Un lunedì mattina qualsiasi. Mi sottopongo al rito di accompagnamento della seconda B al teatro, zero entusiasmo. Dico la verità, ne avrei fatto a meno. Se non occorresse un minimo di rotazione dei docenti, e se dopo una serie di atti mancati, non toccasse a me, mi sarei astenuto. Mi aspetto due ore di noia mortale, nemmeno ho guardato bene di cosa si tratti, “Fuori Misura”; che cos’è? Nella calca fuori dal teatro una ragazza mi anticipa che anche da quella parte della barricata governa la rassegnazione…

Cavolo! Ci sono persino i ragazzini delle medie, che puzzano di liquirizia da tre file di distanza. Prevedo, non appena abbasseranno le luci una gara di rutti e risatine.

Il regista, Claudio Intropido, sale sul palco e, nel brusio generale, presenta lo spettacolo. Insiste sulla necessità di porsi in una condizione d’ascolto, di spegnere i cellulari – lo spengo, pur malvolentieri – parla della scelta di fare uno spettacolo su Leopardi (ah ecco…) e promette ai ragazzi in platea, con una sicumera quasi fastidiosa, che non si annoieranno. Badabum! Mettiti in coda fratello, dalle mie parti appelli simili si sprecano da eoni: ti aspetto al varco!

Si abbassano le luci. Si va in scena.

La storia in breve, è quella di Andrea Roversi, giovane laureato in lettere – 110 lode -, vocazione da insegnante e CV da call center,  alle prese con un mese di supplenza. Prima lezione già cerchiata in rosso sul calendario, Giacomo Leopardi, appunto.

Lo spettacolo fila via, leggero e divertente, a scapito del pessimismo francobollato al personaggio – come dal pronostico di Intropido, e diversamente da quello dei gufi melanconici come me – coinvolgendo grandi e piccini. Gli applausi scrosciano sinceri, ci si commuove davanti alle disavventure del figlio di Monaldo e Adelaide, le sue speranze schiantate dalla spondilite anchilosante. L’unico attore, Andrea Robbiano (dire bravissimo è troppo poco!) trascina anche fisicamente il pubblico, anima gli oggetti di scena, crea compassione quando racconta delle vertebre del poeta che si accartocciano su se stesse, indignazione quando gli amori del poeta si schiantano contro il guardrail degli standard escludenti della società – quella di allora non meno di oggi -, poiché la sua anima giace in un corpo rattrappito.

“Fuori misura” è l’arco che si apre tra i 139 centimetri di Giacomino è l’Infinito, con cui si chiude il sipario. Subito dopo regista e attore si siedono sui gradini e rispondono alle domande dei ragazzi, che fioccano copiose.

Ne ho una anche io, ma mi sentirei un intruso, e forse non troverei risposta.

Questa tuttavia non è la recensione dello spettacolo. Ce ne sono in rete di eccellenti. E qui la domanda posso provare a farla.

Perché la scuola non è così? O magari – ma fa lo stesso – non lo è quasi mai? Già, perché dove accade che si parli “istituzionalmente” di Leopardi, Foscolo, Platone, delle Forze di Van der Waals e della tettonica a zolle, della meccanica dei quanti o della battaglia di Hastings, non ci si appassiona mai?

Eppure se accadesse sarebbe tutto più facile, da entrambe le sponde della cattedra. Apprendere è un movimento spontaneo e vantaggioso – chi impara una cosa, qualsiasi cosa, è una persona migliore rispetto a un istante prima – che solo la segregazione temporanea della scuola, gli atti coercitivi, e gli antagonismi ancestrali costringono a dimenticare. Non voglio tornare sull’obbligo scolastico, piuttosto vorrei soffermarmi su una prerogativa dell’intelligenza la cui drammatica trascuranza nelle nostre aule, rende i compiti da assolvere estremamente difficili, talvolta insostenibili. Nata dall’infelice connubio tra la ratio studiorum dei gesuiti – imparare le forme tralasciando i contenuti (un po’ come entrare in un ristorante per ordinare copie del menù) – è quella illuminista, asettica e indifferente, la scuola moderna non tiene mai da conto la prerogativa emozionale dell’intelligenza. Il contenuto delle nostre discipline non dovrebbe essere una trasmissione fredda e inerte, poiché nemmeno i docenti quando vi si approcciarono la prima volta, lo fecero per un vago “senso del dovere”, per prendere un bel voto, o per non rovinare la media universitaria. Quantomeno non sempre, e nemmeno soprattutto.

Jung distingue quattro “porte” attraverso le quali il mondo entra in contatto con Anima, ovvero Intuizione, Sensazione, Pensiero e Sentimento. Di queste solo le ultime due sono le facoltà che ci consentono di valutare ciò che compare alla finestra, sebbene in senso ancora più stretto solo il Sentimento è in grado di formulare un giudizio.

Provo a riformulare questo pensiero con le parole di Bruno Bettelheim:

“[…] il cuore e la ragione non devono più rimaner separati. Il lavoro e l’arte, la famiglia e la società non devono più svilupparsi ciascuno per conto proprio. Il cuore audace deve infondere nella ragione il suo calore vitale, e la ragione deve perdere la sua astratta simmetria per ammettere l’amore e le pulsazioni della vita. Non possiamo più contentarci di una vita in cui il cuore ha le sue ragioni che la ragione non conosce. Il nostro cuore deve conoscere il mondo della ragione, e la ragione deve essere guidata da un cuore vigile.”, Bruno Bettelheim, Il cuore vigile

Ebbene l’astratta simmetria contro cui Bettelheim mette in guardia, il pensiero sillogizzante che aveva assistito con le mani in tasca agli eventi tragici del XX secolo (egli, psicanalista austriaco ebreo, fu internato a Dachau e Buchenwald, sfuggì appena in tempo allo sterminio), si direbbe sia ancora la colonna portante della didattica contemporanea.

Ogni volta che in un consiglio di classe aperto, una mamma conclude compiacente che i ragazzi dovrebbero “impegnarsi di più”, ma anche i docenti dovrebbero “stimolarli”, non so se trasalire o scoppiare in una risata isterica. Perché stimolare si addice agli intestini pigri, alla cagnara di Pavlov, o alle finte cavie umane di Milgram. La scuola non deve stimolare, perché sarebbe troppo poco, ma suscitare emozioni.

È persino un luogo comune piuttosto inflazionato, eppure la “didattica delle passioni” continua a essere un vuoto progettuale. Basterebbe riflettere un istante per capire qual è la direzione in cui investire in funzione del cosiddetto successo formativo. Persino i calciatori, professionisti adulti super allenati e strapagati, risentono nella qualità delle proprie performance del tipo di clima che li circonda – per esempio giocare in uno stadio amico piuttosto che in una bolgia ostile -, come si può immaginare che non ne risentano quindicenni la cui immaturità prima di ogni altra cosa è un diritto anagrafico?

L’intelligenza non si muove, come stolidamente si continua a pretendere, sugli assi cartesiani dell’evidenza o su quelli inerti della logica, ma su quelli nascosti della convenienza, del gusto e del piacere. Non si impara mai qualcosa in quanto “palese” o “dimostrato” (con la vistosa eccezione delle coercizioni le quali pure, tuttavia, risultano efficaci solo per un orizzonte temporale molto breve), ma solo perché il contenuto ignifugo della didattica, per qualsivoglia ragione, sorprendentemente, si accende e raggiunge le corde del cuore, e non (soltanto) quelle della mente.

La didattica tradizionale si regge su un presupposto antropologico clamorosamente sbagliato, già da tempo sconfessato dalla pur giovane disciplina psicanalitica, ovvero che le dinamiche dell’apprendimento possano funzionare a prescindere dal mood emotivo in cui vengono trasferite conoscenze e competenze. Le nostre aule, tanto si sono dimostrate efficaci a debellare l’analfabetismo delle conoscenze,  quanto hanno perseverato in quello emotivo, istituzionalizzandolo ed erigendolo a sistema. E così, in un clima parenetico e paternalistico, a scuola ci entriamo ogni giorno, avendo imparato assai presto a dissimulare le nostre emozioni. Risultato è che tutti, in questo stato di alessitimia, stanno peggio di come potrebbero: i ragazzi la cui permanenza negli istituti e cadenzata dal giogo dell’obbligo – e nulla più -, e i docenti che, nella torre d’avorio della propria autoreferenzialità, si sono abituati a che nessuno interferisca col proprio compito, né col biasimo, ma neanche con le gratificazioni che spesso meriterebbero. E però natura non facit saltus. Perciò gli appetiti, i legittimi bisogni, che non trovano un naturale appagamento sulla tavola imbandita, vengono agiti sotto il tappeto, attraverso forme di compensazione più opache; penso alle versioni recidivanti e autoimmuni della sindrome di Peter Pan che affligge tanti docenti, oppure quelli dotati di un qualche potere carismatico, che trasformano quotidianamente lo spazio davanti la lavagna di ardesia nel proprio palcoscenico privato. Questa mutilazione la paghiamo tutti; i ragazzi con pesanti dati di drop-out scolastico oppure la progressiva marginalizzazione dal fulcro educativo, gli adulti con la sottovalutata sindrome di burnout, con annessi cinismo, disillusione, assenteismo, e quant’altro. Ruoli differenti, e poteri differenti, cui tuttavia compete per un comune ironico scherzo del destino, di “uscire” insieme dalle meccaniche di una didattica che, se fosse differente, potrebbe vedere più persone soddisfatte.

E dunque torno alla mia domanda: perché una lezione su Leopardi difficilmente assomiglia a quella del prof. Roversi?